Foto: Lahcen EL KIRI
En realidad, si contemplamos la historia
de la didáctica de las lenguas extranjeras,[1] nos
damos cuenta de que se caracteriza obviamente por el uso de dos tipos de
métodos: los métodos “tradicionales” y los métodos “modernos”[2]. En lo
que atañe a los métodos “tradicionales”, se nota que venían recibiendo muchas
críticas porque enseñan tanto el vocabulario como las reglas de la lengua
explícitamente. Entonces, se califican de “pasivos”. Tratándose de los métodos “modernos”,
se ve que se preconizan cada vez más por los pedagogos puesto que enseñan las
reglas y el vocabulario implícitamente y de una manera contextualizada
favoreciendo a los aprendientes más oportunidades de usar la lengua extranjera.
Por consiguiente, se les suele calificar de métodos “activos”. Los métodos “tradicionales”
se arrinconaron en el campo de la didáctica de las lenguas extranjeras hacia
los años sesenta del siglo pasado y se dio libre paso a los llamados métodos “modernos”.
Estos últimos descartaron la traducción de la lengua extranjera a la lengua materna
(versión) y de la lengua materna a la lengua extranjera (thème). Además,
rechazaron cualquier recurso a la lengua materna en las fases del aprendizaje
de una determinada lengua extranjera. Pues, Charles Fries y Robert Lado fueron
los famosos defensores de los métodos “modernos” y quienes se consideraron los
principales enemigos del uso de la traducción en la enseñanza de las lenguas
extranjeras. No obstante, hay una unanimidad hoy en día en torno a la
imposibilidad de descartar la lengua materna en el proceso de la
enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras[3] sean
como sean los métodos utilizados. En este sentido, Charle. P. Bouton ve que el
adolescente y el adulto que aprenden una segunda lengua reorganizan
inmediatamente la experiencia que la situación educativa representa a través de
su lengua materna. Por eso, el enunciado en la segunda lengua no tiene sentido
sino a través de la lengua materna. La verdad es que hay una sensación en el
aprendiente de la lengua extranjera que se expresa en la necesidad de la
explicación mental de los aprendizajes lingüísticos. Una explicación que se
lleva a cabo en algunos momentos del curso y mediante la lengua materna.
Basándonos en nuestra modesta experiencia de aprendientes de lenguas
extranjeras y de profesores de las mismas, podemos destacar que es muy natural
que los aprendientes hagan recurso a una traducción mental inevitable y que la
traducción, en general, tenga lugar en las aulas de la enseñanza-aprendizaje de
los idiomas extranjeros pese a que los métodos “modernos” la arrinconaron
considerándola una actividad mecánica y estéril. Esto sin olvidar que las
actividades cognitivas y lingüísticas que se ponen en marcha en la traducción
favorecen el proceso de adquisición. No es de extrañarlo porque según Atkinson
y Harbord:
“La tendencia natural
de los aprendices es “traducir” equiparando cualquier nuevo elemento, léxico o
formal, con el equivalente más cercano en su propia lengua”[4].
Volviendo a este tipo de traducción, es
decir la “explicativa” señalamos que es literal, puede ser errónea a veces y
ocurre que permanezca así en la mente del aprendiente si no intervenimos para
corregírsela. Además, ponemos de relieve que la mente del aprendiente, al
entrar en la clase de la lengua extranjera, no es una tabula rasa. Por esta
razón, asistimos a una tendencia en los ámbitos educativos hacia la
reintroducción de la traducción y la rehabilitación de la lengua materna en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de una determinada lengua extranjera. En este
sentido, podemos mencionar la aseveración de Jorge Sánchez Iglesias al decir
que:
“Uno de los motivos
que, al menos en cierta medida, permitía explicarse la reintroducción de la
traducción pedagógica en el aula de lengua extranjera se encuentra en el clima,
que actualmente se respira en el ámbito de la didáctica en cuanto al papel que
la lengua materna de los aprendices desempeña en el aprendizaje de la lengua
extranjera (…), en efecto, la cuestión que resulta más interesante es el hecho
de que todas las prevenciones que desde el punto de vista teórico han podido
plantearse contra la traducción no han supuesto una completa modificación en
los procedimientos didácticos”[5].
En este orden de ideas, cabe señalar que
el traductólogo francés Jean Deslile ha sido el primero en utilizar la
denominación “traducción pedagógica” para referirse al uso de algunos
ejercicios de traducción didáctica para enseñar una determinada lengua
extranjera. Hay otros que dicen que ha sido la otra traductóloga francesa,
Elizabeth Lavault, quien lo utilizó por primera vez atribuyendo su acuñación a
Ladmiral. Jorge Sánchez Iglesias reitera en este sentido que:
“El término “traducción
pedagógica” se utiliza de manera general a partir del trabajo, ya clásico sobre
nuestro tema, de Elizabeth Lavault (1985:9): “La traduction en didactique des
langues étrangères, que l’on appellera la traduction pédagogique”. A la obra de
esta autora corresponde la difusión del término, pero no la acuñación, que ella
atribuye a Ladmiral”[6].
Jean Deslile hizo una diferencia entre la “traducción
pedagógica” que se usa como medio o soporte y los principios o las bases de
la enseñanza de la “traducción profesional” que tiene por cometido la
capacitación de los traductores profesionales con bases sólidas o conocimientos
de causa acerca de las lenguas, y esto desde el principio. Tratándose de Jean
René Ladmiral[7],
vemos que por su parte hizo una distinción muy clara a la hora de hablar de la “traducción
traductiva”, es decir la profesional, la verdadera o real y la “traducción
pedagógica” tal como se refleja en los aprendientes cuando traducen de su
lengua materna a la lengua extranjera o viceversa[8]. Por
eso, debemos entender la “traducción pedagógica” como un ejercicio que
se inscribe en el marco de la enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras
y su perfección. Hoy en día, es algo común aprender una lengua extranjera a
través de la lengua materna y la contrastividad entre sus sistemas. La función
de este ejercicio pedagógico queda la misma aunque sea un ejercicio escrito u
oral, preparado con antelación o improvisado, basado en frases aisladas o en
textos. Christine Durieu, la profesora en la Universidad de Caen en
Francia, ve que la traducción nos puede servir como medio pedagógico para
transmitir conocimientos y lograr resultados de nuestros esfuerzos en el seno
de la clase de las lenguas extranjeras. Pues, en la traducción colectiva que se
hace oralmente en la clase, el profesor orienta realmente la traducción de
forma que le ayuda a explicar diferentes aspectos que tienen que ver con el
“término” o las “estructuras sintácticas” que los aprendientes deben aprender.
Cuando procede de esta manera, transmite un saber determinado. En lo que atañe,
ahora, a la traducción individual que los aprendientes llevan a cabo por
escrito, se entiende como una evaluación de la ejecución del profesor (éxito o
fracaso) en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por añadidura, le informa
sobre los conocimientos que los aprendices han asimilado según sus esfuerzos
desplegados sin tener en cuenta el tipo de su enseñanza y su conveniencia o no,
y le llama la atención acerca del nivel de su discurso pedagógico o sea el
metalenguaje que pone en marcha. Entonces, la “traducción pedagógica” es
bidireccional[9]
para el profesor, mientras que Ladmiral reitera que es una competencia anclada
tanto en la lengua materna como en la extranjera y difiere de la “traducción
profesional” por ser sólo un medio o instrumento y no una finalidad en sí
misma. Llegando a Henri Besse[10],
notamos que defiende la traducción literal en la clase, y a la cual acude el
alumno para entender la oración, sobre todo, cuando el contexto es, según
Elizabeth Lavault[11],
ambiguo. Por su parte, Marianne Lederer[12], la ex-directora
de ESIT (Paris, Francia), distingue la “traducción pedagógica” - que no
sobrepasa el nivel de transcodaje[13]- de la
traducción interpretativa que se utiliza para enseñar la traducción y tiene por
cometido el respeto del texto original mediante la búsqueda de las
equivalencias. Por fin, la enseñanza de las lenguas extranjeras va en paralelo
con la “traducción pedagógica” que prepara a los aprendices para poder seguir,
después, los cursos de la traducción propiamente dicha.
Ahora bien, notamos la diferencia de los
roles y las funciones de la “traducción pedagógica” y la “traducción
profesional”: en la “traducción profesional” hay el traductor que
desempeña el papel de intermediario sin el que la comunicación no puede tener
lugar. Este último se supone que tiene un contrato con un determinado agente a
cambio de una suma de dinero. Además, entran en juego el escritor o los
escritores del texto original y la parte a la cual va dirigida la traducción.
Es decir quién va a leer el texto traducido. En general, la “traducción
profesional” es unidireccional. Por ende, quien recibe acá la traducción no
responde al traductor. Entonces, la finalidad es profesional y comunicativa al
fin y al cabo. Al contrario, esta “traducción pedagógica” que tiene
lugar en la clase de idiomas extranjeros desempeña un rol didáctico puro.
Entonces, no es una finalidad aquí sino un instrumento antes que nada, puesto
que la prioridad no se da al contenido del documento o el sentido que el texto
transmite sino al proceso de traducción en sí mismo y sus variados roles[14] en la
operación de enseñanza-aprendizaje: adquisición de la lengua, su
perfeccionamiento, la evaluación, la asimilación y la fijación de las
estructuras entre otros. Cabe señalar que Christine Durieu[15] ve que
si queremos rendir más eficaz la “traducción pedagógica”, tendremos que
contextualizar sus ejercicios. Dicho de otra forma, hay que usar la traducción
pedagógica en situaciones comunicativas muy claras y semejantes o parecidas a
lo que ocurre en la vida cotidiana o real.
La “traducción pedagógica” incluye
los ejercicios traductivos de la lengua materna a la lengua extranjera y que
tiene por finalidad el examen de los conocimientos gramaticales de esta lengua
extranjera. Además, incluye los ejercicios traductivos de la lengua extranjera
a la lengua materna que se consideran como un examen del entendimiento de la
lengua extranjera y la expresión en la lengua materna. Por añadidura, la “traducción
pedagógica” contiene lo que se da en llamar la traducción “explicativa”[16] que
tiene lugar cuando el profesor acude a la lengua materna de los aprendientes
para traducir una palabra, una frase o una estructura sintáctica que aparece en
el curso por primera vez, o cuando explica o comenta algunas dificultades
gramaticales nuevas valiéndose de la traducción lineal de las estructuras o
construcciones lingüísticas. Esto sin olvidar otras manifestaciones de la “traducción
pedagógica” tales como la traducción intralingüística[17] que
ocurre en el seno de la misma lengua, y la traducción intersemiótica[18] en la
que se hace recurso a los ejercicios de producción lingüística a partir de los
signos, símbolos e imágenes.
Podemos resumir las características
definitorias[19]
de la “traducción pedagógica” y la “traducción profesional” tal
como Françoise Grellet[20] lo
había hecho:
|
|
Traducción pedagógica
|
Traducción
profesional
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finalidades
|
- Sólo puede ser un medio para aprender
la lengua (para controlar la comprensión y explicar el vocabulario y las
estructuras difíciles).
|
- Es un fin en sí misma dado que se
dirige a un público que comprende fácilmente el mensaje transmitido.
|
|
Situaciones de comunicación
|
- Se traduce para “el profesor”.
Entonces, es posible traducir un texto artificial (neutralizado). Es decir
sin contexto.
|
- No se puede traducir sino cuando se conocen todos
los parámetros de la situación de comunicación: ¿dónde el texto debe
aparecer? ¿Para qué tipo de lectores? Etc.
|
|
Naturaleza del texto traducido
|
- Se puede traducir sin comprender, a
veces, puesto que la finalidad del ejercicio es, en una parte, la
comprobación de la comprensión.
|
- No se puede traducir sino una vez muy
comprendido el texto.
|
|
Sentido de la traducción
|
- Versión o thème
|
|
Cabe señalar que en sentido parecido, el
investigador italiano Giuseppe Trovato trata de establecer una diferencia entre
estas dos categorías de traducción al decir que:
“Traducción pedagógica:
se trata de una técnica didáctica encaminada a favorecer el proceso de
aprendizaje de una lengua extranjera. No se concibe como actividad profesional,
sino como estrategia apta para consolidar determinados contenidos gramaticales
y morfosintácticos.
Traducción
especializada: este tipo de mediación escrita está orientado al ámbito
profesional y se caracteriza por la labor del llamado “traductor profesional”.
Dentro de la denominación “traducción especializada” tienen cabida varios tipos
de traducción, a saber, la literaria y la técnico-científica”[21].
Huelga reiterar que la traducción en la
enseñanza de las lenguas extranjeras no es un tema nuevo en el dominio de la
investigación científica, pues ha sido abordado por numerosos autores y de
acuerdo con planteamientos metodológicos de distinta índole[22]. Cuéllar
nos ofrece una visión panorámica sobre la evolución que venía experimentando la
traducción como recurso estratégico en la didáctica comunicativa de las
segundas lenguas:
“El papel que se
ha otorgado a la traducción en la enseñanza de lenguas ha ido variando a lo
largo de la historia de la didáctica de las lenguas extranjeras. Los métodos tradicionales de enseñanza de
lenguas, los llamados métodos pasivos, tomaban como modelo la metodología
empleada para la enseñanza de las lenguas clásicas, y otorgaban un papel
fundamental a la traducción. El objetivo no era la comunicación en esa lengua
sino el llegar al significado del texto, generalmente literario, mediante el
análisis de los distintos aspectos gramaticales ejercitados con la traducción.
Posteriormente, con los métodos directos, la lengua materna desaparece del
proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera, y se excluye
cualquier actividad relacionada con la traducción. En la actualidad, algunos
profesores plantean la rehabilitación de la traducción[23]
en la didáctica de las lenguas extranjeras en el marco de la enseñanza
comunicativa”[24].
Además, hay otro factor inevitable cuando
abordamos la diferencia entre la “traducción pedagógica” y la “traducción
profesional”. Pues, reside en la distinción entre la traducción concebida
como actividad profesional, encaminada a proporcionar un servicio lingüístico
bajo remuneración, y la traducción como mero instrumento apto para propiciar el
proceso de aprendizaje de una determinada lengua extranjera. Entonces, las
actividades didácticas deben variarse según el propósito que nos planteamos de
la traducción. Giuseppe Trovato lo aclara al reiterar que:
“Resulta evidente que
las estrategias que hay que aplicar a la hora de programar las actividades
didácticas variaran considerablemente según nos planteemos la formación de
traductores especializados o bien la formación de usuarios competentes y
autónomos en una lengua extranjera. En este último caso, no será necesario
ofrecerles a los estudiantes una rigurosa fundamentación teórica sobre la
historia y el desarrollo de la disciplina “traducción”. Tampoco será
fundamental ahondar en el amplio abanico de las técnicas de traducción que
normalmente se llevan a cabo en el marco de la traducción especializada. Sin embargo,
lo que sí resultará oportuno al realizar operaciones traductoras entre lenguas
afines (español-italiano), es una reflexión sistemática en torno a los
mecanismos lingüísticos y pragmáticos que rigen el funcionamiento de una lengua
así como el análisis de las estructuras morfosintácticas desde una óptica
constructiva. Siguiendo los planteamientos de Hurtado (op.cit), a este tipo de
traducción se le califica de “traducción interiorizada”, esto es, “la
contrastividad (espontánea e inconsciente), que se efectúa con la lengua
materna cuando se está aprendiendo una lengua extranjera”. (Hurtado, 2011: 55)”[25].
Nos gustaría finalizar esta comparación
entre la “traducción pedagógica” y la “traducción profesional”
abogando por la utilidad de la primera dentro de un enfoque comunicativo[26]. Pues,
de nada serviría hacer uso de la traducción si este recurso didáctico no
satisficiera necesidades de tipo comunicativo y cognitivo. Por eso, Pintado subraya
que:
“La razón de ser de la
traducción pedagógica (…) se basa fundamentalmente en la comunicación. Si no se
tratase como objetivo semiótico, no podríamos inscribirla dentro de los
enfoques comunicativos necesariamente como componente o habilidad mediadora. La
mayoría de las críticas que se realizan a la traducción pedagógica son
precisamente aquellas cuya naturaleza no justifica su presencia en enfoques
comunicativos”[27].
*Escritor, traductor y especialista en
didáctica de lenguas extranjeras - Casablanca - Marruecos.
[1] Véase la
reseña de un libro muy importante en el dominio que tiene por título: “La
enseñanza de idiomas en los últimos cien años: Métodos y enfoques”, de
Patricia Salazar Campillo, publicado en “Revista
española de lingüística aplicada”,
ISSN 0213-2028, Vol. 22, 2009, págs. 359-362.
Cabe señalar que “La enseñanza
de idiomas en los últimos cien años”
es una obra de investigación que ha llevado a cabo Aquilino Sánchez,
catedrático de universidad. A lo largo del libro se incluye una descripción
detallada y analítica de más de veinte métodos, todos ellos de gran relieve a
lo largo del último siglo. Además, se ofrece informac
[2] Según Paul G.
Kelly en el prefacio de su obra: “25 siglos de enseñanza de idiomas”,
nadie sabe, en realidad lo que es nuevo y lo que no lo es en la enseñanza de
los idiomas en nuestros tiempos. Citado por Hilario L. Kopp en su estudio: “La
enseñanza de idiomas en los últimos 100 años”, publicado en este
sitio: www.canela.org.es/cuadernoscanela/.../cc1kopp.pdf. p. 2.
[3] Cabe señalar
que esta unanimidad se debe en gran parte a la “Declaración Universal de los
Derechos Lingüísticos” que vio luz en los años noventa del siglo pasado y
que fue apoyada por notables figuras internacionalmente reconocidas tales como
el lingüista norteamericano Noam Chomsky.
[7] Jean-René Ladmiral (nacido en 1942), germanista, traductor y filósofo francés. Se considera el primer
académico de la traducción en utilizar el término Traductología para referirse a las
ciencias de la traducción. Ha traducido al francés
obras de Theodor W. Adorno “Minima Moralia. Réflexions sur la vie mutilée" y de Erich
Fromm "La Crise
de la psychanalyse: essais sur Freud, Marx et la psychologie sociale",
Anthropos, 1971. Es autor de «Traduire:
théorèmes pour la traduction» (Gallimard,
1994) y "La traductologie: de la linguistique à la
philosophie" (tesis
de investigación, Universdad, de Paris X-Nanterre, 21 de enero de 1995, bajo la
dirección de Michel
Arrivé y bajo la presidencia de Paul
Ricoeur).
[8] Para más detalles véase: "Traduction
professionnelle et traduction pédagogique: le lien de l'enquête" de Michel
Rochard, publicado en este sitio web: Michel. Rochard.pagesperso-orange.fr/textes/pédagogie. pdf.
[9] Es decir hay
un vaivén entre el profesor y los aprendientes, cosa que no tiene cabida entre
el traductor profesional y el destinatario del mensaje.
[10] Es un pedagogo
francés contemporáneo. Doctor de estado muy conocido en los entornos de la
didáctica de las lenguas, sobre todo, las extranjeras. Profesor en la Escuela
Normal Superior de Toulouse (Francia). Publica a veces en colaboración con su
colega Rémy Porquier como es el caso de su libro: “Grammaires et didactique
des langues”, publicado en 2004 en LAL (Langues et aprentissages des
langues).
[11] Traductóloga
francesa.
[12] Traductológa
francesa también. Es la directora de ESIT “École Supérieure d’Interprètes et
de Traducteurs” y profesora en la “Universidad Sorbonas Paris III”.
[13] Es una
traducción literal, superficial. Se acepta en el aula de idiomas
transitoriamente. Normalmente no funciona después porque los códigos no son
nunca isomorfos.
[14] Elizabeth Lavault fue la primera en hablar
generalmente de los roles que la traducción puede desempeñar en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de una determinada lengua. Véase su obra que tiene por título: “Fonctions de la traduction en
didactique des langues: apprendre une langue en apprenant à traduire", Paris, 1985, Didier.
[15] También es una
traductóloga francesa muy consagrada. Tiene bastantes libros en el dominio de
la traducción como: “Fondements didactiques de la traduction technique”, (Traductologie 3), Didier Érudition, Paris, 1988.
[16] Michel Ballard
ve que este ejercicio puede tomar varias manifestaciones. Una de ellas es la
presentación consecutiva de dos textos: el original y después el traducido. Al
mismo tiempo, el profesor señala los puntos de dificultad y de diferencia entre
estos dos sistemas lingüísticos.
[17] R. Jakobson
distingue la traducción interlingüística de la intralingüística y la
intersemiótica. Pues, define a la primera como: “an interpretation of verbal signs by
means of some other language”. Véase su obra
que tiene por título: “On linguistic aspects of traslation”, en
R. A. Brower (ed.), “On Traslation”, Cambridge (Massachusetts, Harvad
University Press, p.p. 232 - 239).
[18] Se trata de
otra modalidad de la traducción que se hace entre signos semióticos totalmente
diferentes como la lengua y la imagen por ejemplo.
[19] Son unas
características entre otras que podemos establecer entre estas dos modalidades
de la traducción en cuanto que mecanismo muy importante en la comunicación
humana.
[20] Véase su estudio en francés: "Apprendre à traduire: Typologie d’exercices de
traduction", en Collection Outils et méthodes, Presses Universitaires
de Nancy, 1991, p. 13.
[21] Véase
su estudio: “La mediación entre lenguas afines: la dimensión pedagógica de
la traducción inversa (italiano-español)”, publicado en “Estudios
interlingüísticos”, 2 (2014), p. p. (135 - 148).
[22] A continuación
enumeramos algunos de los estudios más paradigmáticos sobre el papel de la
traducción en la enseñanza de segundas lenguas o lenguas extranjeras. Ballester
y Chamorro ((1991), Calvi (1984, 2000, 2003), Cuéllar (2004), García-Medall
(2001), Hurtado Albir (1996,2011), Lavault (1985), López (2003), Mendo (2009),
Pintado (2012), Romero y Esp (2005), Rosario (1996), Sánchez Iglesias (2009),
Solsona (2011), Trovato (2012).
[23] La dimensión
pedagógica de la traducción se tiene que entender como un conjunto de
estrategias cognitivas orientadas a la adquisición de una lengua extranjera, y
a su posterior consolidación tras haber alcanzado un nivel lingüístico sólido.
[26] La traducción
pedagógica, por tanto, “deja atrás concepciones tradicionales de la
lingüística estructural, los aspectos puramente formales de la lengua, el
intento de simular un proceso de traducción profesional , la traducción como
objetivo de evaluación, etc. (…) la traducción pedagógica no se reduce a una
etiqueta, sino que constituye una práctica para el alumno de lenguas
extranjeras cada vez más reconocida. La traducción y la enseñanza de una de una
L2 se mueven en la misma dirección: la de dar un uso comunicativo a la lengua”.
Véase (Pintado, 2012) citado por Giuseppe Trovato, op. cit., p. 145.
[27] Véase
Lucía Gutiérrez Pintado (2012): “Fundamentos de la traducción pedagógica:
traducción, pedagogía y comunicación”, SENDEBAR, 23, p. p. 321 - 353.
