El Método comunicativo: uno de los más modernos
y eficaces métodos en el campo de la enseñanza de los idiomas extranjeros
Por: Lahcen EL KIRI*
En
realidad, si tenemos en cuenta las conclusiones de Richards y Rodgers (1986),
uno debe ver en los orígenes del enfoque comunicativo la puesta en tela de juicio
en Gran Bretaña, por lo menos, de algunos principios del enfoque situacional,
en los finales de los años 60 y los comienzos de los 70. Esta puesta en tela de
juicio del método situacional coincide, de hecho, con el advenimiento en los
Estados Unidos de la lingüística chomskiana (la gramática
generativo-transformacional). Las críticas de Noam Chomsky contra el tipo de
lingüística que imperaba en los entornos lingüísticos condenaron al
derrumbamiento los principios del enfoque situacional y del método audio-oral.
Tenemos que precisar que la lingüística chomskiana no es el origen
directo del enfoque comunicativo puesto que, según los tenientes, de la
gramática generativo-transformacional, la lengua no se concibe como un
instrumento de comunicación sino como un medio de expresión del pensamiento.
Pues, la influencia de Chomsky no se hace sentir más que indirectamente en la
didáctica de las lenguas segundas. De hecho, en su libro titulado: “Aspects
of the Theory of Syntax” (1965),
Chomsky hace la distinción entre “competencia” y “performance” siendo la
competencia lingüística la capacidad innata que posee un “hablante-oyente
ideal” , la que le hace producir nuevos enunciados jamás oídos antes. Esta
concepción de competencia provocó la reacción de otro lingüista estadounidense
llamado Hymes, en un artículo teniendo por título “On communicative
competence”[1]
publicado en 1972. Aquí, Hymes[2] reprocha
a Chomsky el no tener en cuenta los aspectos sociales del aprendizaje,
ateniéndose así, a una concepción “depurada”, en cierta medida, de la lengua;
lo que empujó a un buen número de autores a interesarse por la naturaleza de
las condiciones sociales de la producción del lenguaje. También, tenemos que
señalar que en esta misma época algunos filósofos del lenguaje como Austin y
Searle comenzaron a llevar a cabo sus investigaciones sobre “el lenguaje
ordinario” concebido como un instrumento de comunicación. Por otro lado, otros
autores se interesaron más específicamente por los aspectos semánticos del
lenguaje, por lo que venía a darse en llamar “la intención de la comunicación”.
La
lengua es vista aquí, antes que nada, como un medio de comunicación o mejor
dicho como un medio de interacción social. Los aspectos específicamente lingüísticos
(sonidos, estructuras, léxico, etc.) constituyen la competencia gramatical que
no sería más que un componente de una competencia global: la “competencia de
comunicación”[3].
Pues, según Canale y Swain (1980), los demás componentes son la competencia sociolingüística,
comprendiendo un componente sociocultural, otro discursivo y lo que podemos
llamar competencia estratégica[4].
Uno
de los principios básicos del enfoque comunicativo es que no es suficiente
conocer las reglas de una lengua extranjera para poder comunicar con ella. El
conocimiento de las reglas, del vocabulario y de las estructuras gramaticales
es una condición necesaria pero no suficiente para la comunicación.
Para
comunicar eficazmente en la lengua extranjera hay que conocer además las reglas
de uso de dicha lengua. Esto significa saber las formas lingüísticas que se
pueden usar en tal o tal situación, con tal persona u otra. Dicho de otro modo,
uno no transmite un mensaje de la misma manera dirigiéndose a un amigo, a un
colega o a un jefe. En comparación con los métodos o enfoques antecedentes, los
tenientes del enfoque comunicativo consideran que una comunicación eficaz
implica una adaptación de las formas lingüísticas a la situación (el estatuto
del interlocutor, la edad, el rango social, el espacio, entre otros indicios
contextuales) y a la intención de la comunicación (o función lingüística: pedir
una información, pedir un permiso, mandar, etc.). Esto lo podemos llamar la “doble
dimensión adaptativa de la lengua”. Es decir simplemente que la forma
lingüística debe ir adaptada tanto a la intención de comunicación como a la
situación de comunicación. Además, el sentido comunicado no es siempre idéntico
al mensaje que el locutor quiere transmitir. El sentido se ve como un producto de
una intención social, es decir de una “negociación” entre dos interlocutores
más que un simple producto que el locutor desea transmitir. Esta observación
vale tanto para el escrito[5] como
para el oral. En el escrito, hay una negociación del mensaje, en este sentido,
que el lector trata de comprender las intenciones del escritor mientras que
este último escribe teniendo en cuenta las eventuales reacciones de un lector.
Entonces, el sentido no reside exclusivamente en el texto propiamente dicho
sino es un producto de una negociación entre dos personas por lo menos.
En
lo que atañe al tratamiento del error en el seno de este método, podemos decir
que los aprendices deben cometer errores en el proceso de aprendizaje porque el
error es inevitable y no es más que un signo de dominio provisorio de la
lengua. Por eso, cada aprendiz debe construir su propia “interlingua”; modo de
una lengua intermedia y provisional diferente, a la vez, de la lengua de
partida y la de llegada. Mediante los errores, los aprendices muestran que
verifican continuamente las hipótesis que formulan sobre la lengua. Por eso, el
error es concebido como un proceso natural del aprendizaje. Bajo esta
perspectiva, el docente está invitado para adoptar una posición de tolerancia
ante el error. Por último, dado que el método comunicativo junto con el método
audio-oral se convirtieron, hoy en día, en los métodos prevalecientes en el
campo de la didáctica de las lenguas, vamos a concluir esta aproximación
cotejándolos para resumir los puntos definitorios de cada uno:
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La enseñanza según el método audio- oral
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La enseñanza según el método comunicativo
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-Da mucha importancia tanto a la estructura como a la forma más
que al sentido.
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-El sentido es esencial.
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-Los elementos lingüísticos van descontextualizados.
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-Los elementos lingüísticos van contextualizados. Pues, el
contexto es un presupuesto capital aquí.
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-El aprendizaje de una lengua significa el aprendizaje de las
estructuras y el vocabulario.
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-El aprendizaje de una lengua significa el aprendizaje de la
comunicación[6].
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-Se pide la corrección y el perfeccionamiento lingüísticos.
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-Se pide la comunicación eficiente.
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-El ejercitamiento es un procedimiento fundamental.
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-El ejercitamiento puede tener lugar pero de una manera marginal.
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-Se pide la pronunciación semejante a la de los hablantes
nativos.
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-Se pide una pronunciación comprensible.
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-Se evitan las explicaciones gramaticales.
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-No hay nada que pide el recurso a cualquier medio que pueda
ayudar a los aprendices. Esto depende de las edades y necesidades de estos
últimos.
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-Las actividades comunicativas vienen después de una larga serie
de ejercicios y prácticas exigentes.
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-Se estimulan las
tentativas comunicativas desde el principio.
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-Es prohibido el uso de la lengua materna del aprendiz.
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-No es prohibido el uso sabio de la lengua materna del aprendiz.
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-Se prohíbe el uso de la traducción en las primeras fases.
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-Se puede usar la traducción cuando la necesitan los aprendices.
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-Se aplaza la presentación de la lectura y la escritura hasta el
dominio del habla.
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-Se puede comenzar con la lectura y la escritura desde el primer
día si se quiere.
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-Se enseña la lengua basándose en la repetición de estructuras.
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-Se enseña la lengua esforzándose en la comunicación.
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-La competencia lingüística es la finalidad.
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-La competencia comunicativa es la finalidad[7].
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-Reconoce las variedades lingüísticas sin ponerlas de relieve.
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-Las variedades lingüísticas son esenciales tanto en los
materiales como en los procedimientos.
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-El profesor es omnisciente y evita cualquier cosa que se
contradiga con la teoría.
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-El profesor ayuda a los aprendices estimulándoles para usar la
nueva lengua valientemente.
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-La lengua es un hábito, por ende hay que evitar los errores con
todos los medios.
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-La lengua se crea por el individuo a menudo a través del error y
la experiencia.
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-La exactitud formal es una finalidad mayor.
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-La soltura y la lengua aceptada o pertinente es la finalidad,
mientras que la exactitud se juzga a partir del contexto.
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-El profesor determina la lengua que usan los aprendices.
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-El profesor no sabe
exactamente la lengua que usan sus los aprendices.
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-La motivación interior emana del interés por la estructura
lingüística.
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-La motivación interior emana del interés por lo que se transmite
mediante esta lengua.
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-Se predica que los aprendices interactúan con la lengua.
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-Se predica que los aprendices interactúan con los demás.
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Bibliografía consultada:
T. Rodgers y J. Richards: "Approaches and methods in language teaching:
A description and analysis", Cambridge
University Press, Cambridge, 1986.
*ALCALDE MATO, Nuria: “Principales métodos
de enseñanza de lenguas extranjeras en Alemania”, En “revista de
lingüística y lenguas aplicadas”, volumen 6, 2011
*Germain, Claude: "Evolution
de l’enseignement des langues: 5000 ans d’histoire", en la collection de “didactique des langues
étrangères” dirigée par Robert Galisson, Paris, 1993.
*CÓRDOBA CUBILLO, Patricia y al: “La
comprensión auditiva: Definición, importancia, características, procesos,
materiales y actividades”, publicado en la revista electrónica: “Actualidades
Investigativas en Educación”, volumen 5, número
*LITTLWOOD, William: “La
enseñanza comunicativa de idiomas: introducción al enfoque comunicativo”,
Cambridge University Press, 104 páginas, 1996.
*ابن جني، أبو الفتح:
"الخصائص"، تحقيق محمد علي النجار، دار الكتب
المصرية، القاهرة، 1956.
*ليلى، سهل: "المهارات اللغوية و دورها في العملية التعليمية"، مجلة العلوم
الإنسانية، جامعة محمد خيضر- بسكرة، فبراير 2013.
*مفلح، غازي: "طرائق تعليم اللغات الأجنبية"، جامعة أم
القرى، كلية القنفذة، (بدون تاريخ).
*أحمد العناتي، وليد: "مفردات العربية: دراسة لسانية تطبيقية في تعليمها للناطقين بغيرها"، سجل المؤتمر العالمي لتعليم العربية للناطقين بغيرها، المملكة العربية السعودية، الرياض. 2009.
*Escritor,
traductor y especialista en didáctica de lenguas extranjeras – Casablanca –
Marruecos.
[1] Laudelina
Callejón Martínez pone énfasis sobre este concepto diciendo que: «Un
concepto central en los enfoques comunicativos es la llamada competencia
comunicativa. Este término fue introducido en los años 70 y se define como la
expresión, interpretación y negociación de significado. La identificación de
las necesidades de los alumnos constituye el punto de partida para el diseño
del currículo». Op. cit. p. 4.
" المحرك الرئيس لهذا الاتجاه هو اعتراض اللساني الاجتماعي الأمريكي (دل هايمز) على مفهوم الكفاية اللغوية الذي وضعه شومسكي، فقد رأى هايمز أن مفهوم الكفاية اللغوية بحسب تصور شومسكي مفهوم قاصر، ذلك أنه يركز على النواحي النفسية الإدراكية و لا يلتفت إلى الجوانب الاجتماعية، فامتلاك الإنسان الكفاية اللغوية المجردة ليس كفيلا بالاقتدار على استعمالها في الظروف الاجتماعية المختلفة (المقام، المناسبة، الموضوع، الشخص). و أمام هذا القصور في مصطلح الكفاية اجترح هايمز مفهوم "الكفاية التواصلية"، و يعني القدرة على استخدام اللغة استخداما صحيحا يراعي مقتضيات المقام المختلفة، و هو ما كانت العرب قد عبرت عنه ب "لكل مقام مقال".
Op. cit. p. 489.
[3] Según
Laudelina Callejón Martínez, el objetivo de la enseñanza de idiomas en el
método comunicativo es la competencia comunicativa, en contraposición a la competencia
lingüística de Chomsky. Ibídem,. p. 4. Además, el doctor Gazi Muflih trata de
echar luz sobre este método diciendo que:
"تستند هذه الطريقة إلى جملة من المبادئ اللغوية النظرية التي ترى أن وظيفة اللغة تتجلى في ثلاثة جوانب هي: جانب وظيفي: يرى اللغة وسيلة لنجاح الفرد في تلبية حاجاته المختلفة. و جانب اجتماعي و ثقافي يرى في اللغة وسيلة للاتصال مع الآخرين، ثم جانب انفعالي يرى في اللغة وسيلة للتفاعل لإقامة علاقات عاطفية مع الآخرين. و تجتمع هذه الجوانب الثلاثة في اتجاه واحد يرى في اللغة عملية اتصال بين جانبين، مرسل و مستقبل، لا يمكن أن تتم بنجاح دون اكتساب مهارات الاتصال التي تتمثل مهارتي الاستقبال و هما (الاستماع و القراءة)، و مهارتي الإرسال و هما (الحديث و الكتابة) ".
Op. cit. p. 15.
[4] Según Sophie Moirand, «la compétence de communication comprendrait
plutôt une composante linguistique, une composante discursive, une composante
référentielle et une composante socioculturelle». Citado por
Claude Germain, op. cit. p. 203. Además, señalamos que la función comunicativa
de la lengua no es nada reciente sino
más bien venía relacionada
estrechamente con la finalidad
del uso de la lengua sea en oriente sea
en occidente. Citamos, por ejemplo, a un lingüista árabe que es Abu Al - fath
Ibn Jinni cuando definió la lengua reiterando que es:
" "أصوات يعبر بها كل قوم عن أغراضهم véase su libro" الخصائص ", verificación
de Mohammed Ali Ennajar, publicaciones de dar al – kotob, Cairo, 1956, p. 23; y al gran Comenius, este erudito checo y escritor de dos obras
maestras sobre la enseñanza-aprendizaje de los
idiomas. Dice en este sentido que: «las lenguas se aprenden no como una
parte de la eruditio ni de la sapientia, sino como una herramienta para
adquirir conocimiento y comunicárselo a otros, por consiguiente, no tenemos que
aprender todas las lenguas, pues es imposible, y ni siquiera muchas, pues es
innecesario». Véase Nuria Alcalde Mato, op. cit. p. 2.
[5] Cabe señalar
que al hablar del papel, del material didáctico, vemos que los autores de este
método preconizan el uso de documentos denominados «auténticos» por los
docentes, en la medida de lo posible. Es decir, documentos no concebidos
claramente para ser utilizados en una clase de lengua extranjera: por ejemplo,
un editorial, una minuta en un restaurante, un boletín informativo en la radio,
etc. Además, la elección de los documentos auténticos debe corresponder a las
necesidades lingüísticas y a los intereses de los aprendices acorde con uno de
los principios básicos del enfoque comunicativo.
[6] El doctor Gazi Moflih pone de relieve la base
funcionalista del enfoque comunicativo cuando dice :
"و قد أفادت هذه الطريقة من النظرية الوظيفية التي تعد الهدف من تعلم اللغة هو امتلاك القدرة على القيام بالوظيفة الأساس لها، و عملية الاتصال بين أفراد المجتمع. و بذلك يؤكد أصحاب هذه النظرية أهمية البعد الدلالي و الاتصالي بدلا من أهمية البعد النحوي، و جاءت الطريقة الاتصالية في تعلم اللغة و تعليمها انسجاما و هذه النظرية. كما أفادت من أفكار أصحاب النظرية التفاعلية الذين ينظرون إلى اللغة على أنها وسيلة لتحقيق العلاقات الشخصية بين الأفراد و أداء المعاملات فيما بينهم، و يركزون على أنماط الحركات في أثناء الحوار و التفاعل".
Op. cit. p.19.
[7] La función
principal del lenguaje es sin duda la comunicación, y en las últimas décadas,
la noción de competencia comunicativa tuvo una gran influencia en el aprendizaje
de las lenguas (Alcon, 2000, Arnold y Fonseca, 2003, Bachman, 1990, Canale y
Swain, 1990, García Santa Cecilia, 1995, Hymes, 1971, Ruhstaller y Lorenzo,
2004). Cuando se trata de aprender en el salón de clases, la comunicación es al
mismo tiempo la finalidad y el instrumento para alcanzar ésta. En la mayoría de
los casos, el objetivo de un curso de la lengua es el de poder comunicar en la
lengua en cuestión, pero como lo sabemos el hecho de escuchar la lengua o
leerla no es suficiente para adquirirla. Por eso, Swain (1995) enfatiza la
importancia de la producción para desarrollar la corrección y la fluidez en el
habla. Entonces, una parte de la acción en la clase debe ser orientada al
desarrollo de la competencia comunicativa.
